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A continuación encontrarán la segunda parte de una nota muy interesante sobre el procedimiento psicológico en personas que han sufrido daño cerebral. Esperamos que sea de vuestro agrado.
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PROCEDIMIENTOS DE INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA PARA MEJORAR LA COMPETENCIA SOCIAL DE PERSONAS QUE HAN SUFRIDO DAÑO CEREBRAL. 2ª Parte. Antonio Muñoz García . Miguel Moreno Moreno. María del Mar Ortiz Gómez. Mari Carmen Vacas Díaz. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación Universidad de Granada
4.- CONSECUENCIAS NEUROPSICOLÓGICAS DEL DAÑO CEREBRAL No sólo son relevantes las alteraciones en el comportamiento causadas por traumatismo cerebral, siéndolo también otro tipo de disfunciones cognitivas que únicamente son detectables con evaluaciones neuropsicológicas más profundas dirigidas a la detección de daños cognitivos concretos. Si conocemos hoy muchos de estos daños es gracias a la integración de las aportaciones de la neurología, la neuropsicología, la medicina conductual, la psicología y la psiquiatría. Desde cada una de estas ciencias, y sobre todo desde la integración de distintas perspectivas, podemos llegar a las siguientes conclusiones (Kehle, Clark y Jensen, 1996): a) Los avances tecnológicos, sobre todo los asociados al desarrollo de las técnicas no invasivas como la tomografía computerizada y la toma de imágenes por resonancia magnética entre otros, permiten abordar con mayor eficacia la intervención sobre los daños estructurales, especialmente desde las ciencias médicas. b) Además de las ciencias médicas, también desde la tecnología citada se puede abordar la intevención terapéutica sobre déficits congnitivos concretos en áreas específicas del cerebro, gracias a la mayor precisión en la localización cerebral de los daños. Asimismo se puede afirmar que no todas las evaluaciones del comportamiento y cognición del sujeto encuentran correlatos neurológicos asociados, aunque cada vez es mayor la precisión y avances conseguidos. A modo de ejemplo, las alteraciones en el lóbulo frontal debidos a accidentes leves de tráfico, abuso físico, accidentes en el colegio, etc., están asociadas con la hiperactividad, así como con dificultades en el razonamiento, en la puesta en práctica de procesos ejecutivos (como planificación, toma de iniciativas y ejecución de conductas dirigidas a la consecución de un determinado objetivo) y en la resolución de problemas. Las alteraciones en las regiones temporales se relacionan con problemas de aprendizaje y memoria. c) La edad de ocurrencia del daño es también un factor relevante dado que, si éste ocurre a temprana edad, puede impedir al niño el desarrollo de habilidades aún no adquiridas, fundamentales en su capacidad adaptativa. Recuperación de áreas asociadas al lenguaje pueden ser especialmente sensibles a la edad. Los trastornos perceptivos parecen tener una recuperación más lenta en niños y más rápida en adolescentes. Wood (1987) sugiere una relación directa entre la aparición de los trastornos de conducta y la gravedad de la lesión neurológica, siendo especialmente significativas en este proceso las lesiones de la región frontal. En muchos casos, los problemas de conducta están muy relacionados con las secuelas neurológicas. Por ejemplo, un problema de atención resultante del daño producido en una determinada estructura cerebral puede facilitar la aparición de un determinado desorden conductual.
5.- ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN LA MEJORA DE LOS PROBLEMAS DE CONDUCTA Los datos de campo que conocemos, las referencias de padres y maestros, así como la misma observación en ambientes naturales nos han permitido conocer en buena medida algunos de los mecanismos que intervienen en la confluencia de variables ambientales, neurofisiológicas y estructurales que configuran los efectos reales de los problemas de conducta asociados a lesiones cerebrales. Tal como hemos dicho no hay una causa específica de carácter neurológico que permita explicar un determinado problema en el comportamiento, siendo una constante la intervención centrada en el contexto educativo, intervenciones no dirigidas a la prevención sino, fundamentalmente, a reducir conductas negativas una vez han hecho su aparición, o bien a reducir la probabilidad de que éstas aparezcan interviniendo sobre los antecedentes. 5.1.- Estrategias para reducir los antecedentes de conducta en el ámbito educativo: Los recursos de los que puede valerse el educador son, entre otros, la exposición pública de las normas de comportamiento, la estructuración de la clase y la reconfiguración de la estructura de aprendizaje. La exposición pública de las normas de comportamiento consiste en el establecimiento claro y explícito, y si puede ser en positivo (Rhode, Jenson y Reavis, 1993), de normas de conducta que todo el alumnado conoce, con lo cual se acrecienta la presión y la consecuente sanción social en caso de su no cumplimiento. El efecto de la técnica reside sobre todo en la creación de expectativas en el educando. Puede ser especialmente efectiva la especificación de las consecuencias negativas que concurrirán en caso del no cumplimiento de las normas. En algunos casos, tal como ocurre en la técnica conocida como economía de fichas, puede ser efectiva la clarificación también de las consecuencias negativas (castigos) aplicados en caso de incumplir con la normativa especificada. Es conveniente mantener constantes las normas durante un tiempo, no modificarlas de forma constante, para permitir un buen conocimiento de las mismas y el establecimiento de procesos de grupo afines a las mismas. Si además se negocian con el grupo-clase y éste participa en su concreción y debate será mucho más probable que este colectivo esté dispuesto a cumplirlas. Es fundamental, también, aprovechar las ventajas que nos proporcionan los procedimientos básicos de aprendizaje, especialmente los que se refieren a la configuración de espacios (estructura de la clase) y a los tiempos de aprendizaje (estructura de aprendizaje). La estructura de aprendizaje es un elemento importante en el desarrollo de habilidades para la interacción social, la autoestima, el autoconcepto, la autoimagen, la personalidad, los prejuicios, etc. El trabajo por medio de estructuras de aprendizaje competitivo y, sobre todo, cooperativo favorecen el desarrollo de los procesos arriba mencionados. El trabajo cooperativo favorece el desarrollo de actitudes positivas a la interacción y contribuye a la mejora de la autoestima, facilita el desarrollo de habilidades de autorregulación mediante procesos de modelado y contribuye, también de forma importante, al desarrollo de habilidades para la interacción social. La estructura de la clase resulta ser un elemento interesante. La configuración de los espacios es un factor modulador de las interacciones, favoreciendo relaciones cara a cara (disposición en círculo), óptimas para las interacciones grupales y cooperativas, o bien dificultando éstas y creando relaciones de carácter jerárquico (disposición de las bancas en filas y enfrentadas a una mesa, generalmente en alto, en la que se ubica el educador). Lógicamente, en la estructura clásica, el profesor tiene un más elevado control sobre el grupo de alumnos desde una posición claramente privilegiada. Esto favorece la supervisión de las conductas deseables y la posibilidad de reforzar los comportamientos satisfactorios, a la vez que dificulta el desarrollo de relaciones de carácter cooperativo con el grupo de alumnos, estructura que incrementaría la probabilidad de emitir respuestas no deseadas (de ira, tensión, violencia, etc.) ante situaciones aversivas resultantes de las interacciones, situaciones que pueden no ser del todo satisfactorias dada, por ejemplo, la dificultad de un determinado alumno para responder de forma adecuada a las necesidades de una determinada situación al verse reducidos sus recursos como consecuencia de sufrir un determinado daño neurológico, manifestado a través de algunos de los síntomas mencionados en los puntos anteriores. El mantenimiento de estas interacciones, el apoyo y la orientación del educador pueden mejorar significativamente los procesos de ajuste a la nueva situación, favoreciendo la reducción de los miedos y los temores a la interacción, así como el desarrollo de nuevas habilidades que compensen los déficits detectados (en procesos de atención, memoria, comunicación, etc.). Para reducir los efectos disruptivos de los problemas de conducta, una vez que han hecho su aparición, podemos utilizar técnicas como las siguientes: el castigo, la sobrecorrección, el aprendizaje de estrategias de comportamiento alternativos y el contrato de conducta. Cuando hemos de enfrentarnos a las consecuencias derivadas de una lesión cerebral, hemos de tener presentes una serie de variables interactivas, que dan cuenta de la efectividad de los procesos de adaptación desarrollados por una determinada persona. El sistema familiar, configurador de un sistema específico de relaciones, interacciones, expectativas, etc., ha de reestructurarse para responder de forma adecuada, afectiva, emocional, cognitiva y efectiva a las demandas de la nueva situación. El propio sujeto también ha de hacer frente a las secuelas, sobre todo cognitivas y afectivas, resultantes del trauma sufrido. Problemas de motivación, autoestima y adaptación a los nuevos procesos van a demandar la puesta en práctica de un gran número de estrategias para resolver las consecuencias derivadas de la pérdida de rendimiento en las áreas cerebrales estructuralmente afectadas. Estos procesos también tienen su referente social. El grupo de compañeros y el mismo educador han de responder de forma satisfactoria a las demandas de la nueva situación percibida. A los problemas académicos, por ejemplo los derivados de la presencia de dificultades de aprendizaje, habría que sumar los problemas de comportamiento con los que el educador se va a encontrar y que van a alterar la marcha cotidiana de la clase creando un nuevo sistema de relaciones e interacciones. Quizás el niño requiera una atención especial, que el educador no puede proporcionar, y que tiene que compartir con el resto de los compañeros de clase. La dificultad para mantener la atención e incluso la presencia de comportamientos hiperactivos pueden favorecer la aparición de conductas no deseadas: levantarse con frecuencia de la silla, no terminar las tareas académicas, distraer al resto del grupo, entorpecer la dinámica docente, etc. En otras ocasiones, las dificultades pueden transcender las paredes del aula viéndose afectadas también las interacciones con el grupo de iguales al aparecer conductas violentas, agresivas, fácil irascibilidad y dificultades para resolver problemas sociales de modo socialmente adecuados. Esta situación provocaría la búsqueda de respuestas por parte del educador de cara a restablecer la estabilidad perdida. La primera tendencia es recurrir al castigo, utilizando así un procedimiento de control de conducta consistente en la manipulación de las contingencias de un determinado comportamiento, que en este caso serán negativas, con el objetivo de reducir la frecuencia de evocación de una determinada respuesta (la conducta no deseada: ira, agresión, hablar con los compañeros, etc.). El castigo es una de las técnicas de control menos deseables a pesar de su amplio uso. Esto se debe a los efectos secundarios provocados: aprendizaje por observación de conductas agresivas, violentas, y evocación de las mismas, posibilidad de conductas de rechazo, aversión, etc. Por sí sólo el castigo resulta insuficiente; a la vez que castigamos las conductas que deseamos que el niño o adolescente no manifiesten, es necesario desarrollar estrategias alternativas de respuesta, bien reforzando las conductas adecuadas cuando éstas aparezcan, bien llevando a cabo procesos de enseñanza y aprendizaje centrados en las habilidades deficitarias (habilidades sociales, habilidades de interacción social, etc.). A veces nos podemos encontrar con técnicas concretas y específicas que contemplen esta dinámica de castigo de las conductas que deseamos hacer desaparecer y el refuerzo de aquellas otras que han de mantenerse (positivas). Este es el caso del contrato de conducta. El contrato de conducta es un acuerdo, principalmente por escrito, aunque puede ser verbal, que implica el establecimiento explícito entre dos partes, el niño y el adulto, por medio del cual se decretan las consecuencias que se obtendrán, tanto del cumplimiento como del no cumplimiento, de lo estipulado en el mismo. Es conveniente que se realice de mutuo acuerdo para conseguir una actitud favorable hacia el cumplimiento de cada uno de los acuerdos establecidos. Quizás sean estos algunos de los principales recursos con los que cuente el educador para mejorar la adaptación al contexto de aprendizaje el alumno con dificultades. No son sin embargo los más utilizados, dado que generalmente el castigo y otras técnicas de disciplina son los únicos recursos empleados. Estos suponen alternativas eficaces que reportan beneficios adicionales a los esperados: el control de la conducta en el aula.
El educador cuenta con un amplio bagaje de técnicas y procedimientos que mejoran la capacidad adaptativa, y en definitiva la calidad de vida, de la personas que ha sufrido daño cerebral. Esta comunicación pretendía mostrar una panorámica general de los recursos de los que dispone el educador para desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje individualizados, capaces de mazimizar la optimización de las potencialidades del educando con algún tipo de traumatismo cerebral.
American Psychological Association (1995): Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorders. Barcelona: Masson. Kehle, T.J.; Clark, E. y Jenson, W.R. (1996): Interventions for students with Traumatic Brain Injury: Managing Behavioral Disturbances, Journal of Learning Disabilities, 29 (6), 634-642. Lord-Maes, F. y Obrzut, J.E. (1996): Neuropsychological Consequences of Traumatic Brin Injury in Children and Adolescents, Journal of Learning Disabilities, 29 (6), 609-617. Michaud, JL.F.; Rivara, F.P.; Jaffe, K.M.; Fay, G. y Dailey, J.L. (1993): Traumatic brain infury as a risk factor for behavioral disorders in children, Archives of Physical Medicine Rehabilitation, 74: 368-375. Rhode, G.; Jenson, W.R. y Reavis, H.K. (1993): The tough kid book: Practical classroom management strategies. Longmont, Colorado: Sopris West. Taylor, H.G. y Schatschneider, C. (1992): Academic Achievement Following childhood Brain Disease: Implications for the Concept of Learning Disabilities, Journal of Learning Disabilities, 25 (2): 630-638.
Dos de Medicina:
Dos de Curiosidades:
Dos de Argentinos:
Los argentinos se están quejando contra las principales empresas de telefonía vinculadas a la provisión de banda ancha en Internet - aparentemente son un desastre en el cumplimiento de sus obligaciones- y han creado dos sitios para ellos.
- Agosto 2004 -
Neurología
Neuropathology
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