En esta edición encontrarán la primera parte de una nota muy interesante sobre el procedimiento psicológico en personas que han sufrido daño cerebral. Esperamos que sea de vuestro agrado.
Hasta el mes próximo!
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Procedimientos de intervención psicológica para mejorar la competencia social de personas que han sufrido daño cerebral. 1º parte.
Antonio Muñoz García . Miguel Moreno Moreno. María del Mar Ortiz Gómez. Mari Carmen Vacas Díaz. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación Universidad de Granada 1)
Introducción y objetivos: 2)
Material y método: 3)
Resultados y Conclusiones:
1) Introducción: Con frecuencia se observan disfunciones específicas en el comportamiento de niños y adolescentes como resultado de algún tipo de traumatismo cerebral. La gravedad de estos comportamientos disfuncionales supera las consecuencias del daño psicopatológico en sí mismo, provocando alteraciones graves en el medio social en el que interacciona el niño, principalmente en la escuela y en el entorno familiar. Padres, maestros, hermanos y compañeros de clase son los que, con mayor asiduidad, padecen los efectos comportamentales del daño cerebral, siendo éstos similares, con frecuencia, a los producidos por los llamados trastornos del comportamiento, conductas disociales o conduct disorders. Los efectos conductuales del traumatismo cerebral y los trastornos del comportamiento parecen mostrar una serie de alteraciones comportamentales comunes: - problemas de atención - distracción y dificultad para concentrarse - comportamiento hiperactivo - baja motivación - fácil irascibilidad - desinterés generalizado - comportamiento agresivo - conductas de ansiedad Estas dificultades repercuten notablemente en las relaciones entre el sujeto y su medio, en parte por los comportamientos y las reacciones derivadas de su fácil irritabilidad. Ésta, a su vez, genera comportamientos agresivos y, simultáneamente, también da lugar a alteraciones en las relaciones sociales, lo que puede provocar un empeoramiento de los trastornos y disfunciones de carácter más cognitivo, repercutiendo estas últimas sobre el comportamiento, y cerrando así un ciclo en el que las dimensiones cognitiva y comportamental se condicionan de forma recíproca. Frente a la menor dificultad para reducir las alteraciones de carácter conductual, los déficits cognitivos presentan mayores complicaciones en su corrección, debido al complejo sistema de variables interrelacionadas que influyen sobre dicho proceso: número de hermanos, número de miembros de la unidad familiar, etc. (Kehle, Clark y Jenson,1996). Déficits cognitivos y comportamentales son especialmente disfuncionales en el ámbito social y académico, siendo fundamental un buen conocimiento de las técnicas y procedimientos de modificación de conducta para mejorar la competencia social de estos sujetos por parte de educadores, dado que van a ser fundamentalmente ellos los que, con mayor frecuencia, tengan que hacer frente a los problemas de conducta. Generalmente, las dificultades en el ámbito escolar van asociados a otras alteraciones entre las que podemos citar (Lord-Maes y Obszut,1996): - dificultad para resolver problemas de carácter adaptativo - obtención de puntuaciones más bajas en algunas pruebas de inteligencia - déficits en las áreas de memoria y atención - alteraciones en el comportamiento motor - déficits en habilidades para la interacción social - decremento en tareas de velocidad - déficits en procesos perceptuales - déficits en procesos de información nueva o estímulos viso-espaciales novedosos - alteraciones en las áreas expresiva y motora del lenguaje - distintos trastornos en la comunicación - fuertes dolores de cabeza - habla confusa - disforia - otros trastornos afectivos Veamos en primer lugar en qué consisten los trastornos de conducta para después analizar aspectos relativos a su intervención y relación con el daño cerebral.
2) Concepto y manifestaciones de los trastornos del comportamiento (conduct disorders) y su relación con el traumatismo cerebral. Los trastornos de conducta, denominados "trastornos disociales" en el DSM-IV (1995), pueden, entre otros criterios, tomar como referencia su derivación de alteraciones subyacentes; éstas serían las responsables de dichas disfunciones y, como consecuencia, éstos no serían una consecuencia de hábitos de adaptación a contextos vitales adversos donde estos comportamientos agresivos, violentos, etc., pudieran tener una clara función adaptativa. No todas las manifestaciones de los trastornos de conducta son igual de perturbadoras o socialmente graves. Las conductas más extremas, como la violación o el daño a la víctima a la que se está robando, van precedidas de comportamientos menos graves, que aparecen en primer lugar, y que, posteriormente, degeneran en otros socialmente más graves y desviados (peleas físicas, mentiras, amenazas, etc.). Se han encontrado también diferencias en función del sexo: hombres y mujeres difieren en los comportamientos que manifiestan. Las mujeres derivan en conductas sexuales anormales, de fuga, mentiras, etc., mientras que los varones muestran otro tipo de síntomas como vandalismo, problemas de disciplina escolar, etc. Entre los factores de riesgo, tal como se describe en el DSM-IV (1995), son especialmente significativos los antecedentes familiares de hermanos con síntomas similares, padres con comportamientos también disociales (o alteraciones de personalidad de carácter antisocial), padres biológicos con hiperactividad, etc. En ningún caso las investigaciones revisadas muestran las alteraciones neuropsicológicas como factores predisponentes, aunque sí se destacan los factores económico-sociales, el medio social-familiar y sus características socioeconómicas como factores asociados. Sin embargo, distintas investigaciones han encontrado alteraciones de conducta en niños que han sufrido algún tipo de traumatismo cerebral a pesar de no haber manifestado, con anterioridad al daño, ningún tipo de síntoma que permitiera pensar en la existencia de trastornos de conducta. No se ha encontrado relación causal alguna entre el traumatismo cerebral y los trastornos de conducta en la infancia y en la adolescencia, aunque son muchos los estudios que establecen la relación (Lord-Maes y Obrzut, 1996) no se conocen con exactitud los mecanismos, al igual que se duda también sobre la validez de la metodología empleada en las investigaciones (entrevistas cara a cara y por teléfono), cuestionando la adecuación de los procedimientos utilizados para conocer con exactitud el alcance del problema. Se llega incluso a pensar que algunos de los comportamientos inadaptados, que aparecen con posterioridad al daño, pueden ser causados por el ambiente emocional familiar y por el modo (más o menos efectivo) en que ese problema es abordado por cada miembro de la familia. La sobreprotección de los padres, el atribuir erróneamente muchos comportamientos al daño sufrido son algunos ejemplos. Algunas veces ocurre lo contrario (Michaud, Rivara et al, 1993) y los comportamientos deficientes no son atribuidos al traumatismo debido a la no inmediatez del trastorno disocial. Las dificultades académicas y sociales surgirán mucho después.
3) Consecuencias académico-sociales del daño cerebral: Dificultades de aprendizaje En el ámbito adaptativo y, sobre todo, en el contexto educativo es significativa la incidencia que, sobre el rendimiento académico, pueden tener los distintos deterioros que concurren en el ámbito intelectual: disminución de la capacidad intelectual general, problemas de atención, de memoria, lenguaje, perceptivos, etc., y las ya mencionadas dificultades de aprendizaje. Estas dificultades pueden ser mayores cuando resulte dañado sobre todo el hemisferio cerebral derecho, según podría desprenderse de los estudios centrados en la especialización cerebral, aún no concluyentes, pero que parecen indicar la existencia de diferentes secuelas comportamentales, cognitivas y emocionales, en función del área cerebral dañada. En esta línea, las dificultades de aprendizaje (en adelante mencionadas con las iniciales DA) ocupan un lugar importante en la relación de consecuencias derivadas de las disfunciones cerebrales, a pesar de no existir acuerdo en torno a los aspectos etiológicos asociados a dichas alteraciones. Algunos autores, como Arffa, Fitzhugh-Bell, y Black (1989), indican que el patrón de disfunciones neurológicas puede ser similar. No obstante, en los últimos años la evolución sufrida por el concepto de dificultades de aprendizaje ha estado directamente relacionada con la existencia de datos que confirman la existencia de dificultades académicas en niños con una inteligencia general normal y secuelas de daños neurológicos (Taylor y Schatschneider, 1992). Algunos estudios (Lord-Maes y Obrzut, 1996), que no han encontrado subtipos de alteraciones de DA en niños con daño cerebral, sugieren la idea de introducir la dimensión ambiental o conductual como un elemento primordial en el establecimiento de distinciones (grupos) entre el colectivo de sujetos que presenta algún tipo de daño cerebral y que, además, manifiestan dificultades en el aprendizaje. Muchos de estos estudios apuntan a la especialización cerebral como factor clave en la formación de grupos con patologías diferentes. La familia es un elemento clave en el proceso terapéutico, sobre todo una vez finalizada la intervención médica inicial. En estos momentos son fundamentales los recursos y las estrategias que desarrolle y aplique la familia para hacer frente a los cuidados, atenciones, cambios en los hábitos y comportamientos, etc. de un miembro de la misma. Algunos trastornos afectivos, como las depresiones y el descenso de la autoestima, pueden dificultar los procesos adaptativos del sujeto y su medio, y algunas alteraciones cognitivas (principalmente las asociadas a la falta de atención, a los déficits en procesos ejecutivos, en el aprendizaje de nueva información, etc.) pueden dificultar enormente la capacidad de recuperación, capacidad adaptativa, en definitiva, de este sujeto al medio en el que vive.
Bibliografía: American Psychological Association (1995): Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorders. Barcelona: Masson. Kehle, T.J.; Clark, E. y Jenson, W.R. (1996): Interventions for students with Traumatic Brain Injury: Managing Behavioral Disturbances, Journal of Learning Disabilities, 29 (6), 634-642. Lord-Maes, F. y Obrzut, J.E. (1996): Neuropsychological Consequences of Traumatic Brin Injury in Children and Adolescents, Journal of Learning Disabilities, 29 (6), 609-617. Michaud, JL.F.; Rivara, F.P.; Jaffe, K.M.; Fay, G. y Dailey, J.L. (1993): Traumatic brain infury as a risk factor for behavioral disorders in children, Archives of Physical Medicine Rehabilitation, 74: 368-375. Rhode, G.; Jenson, W.R. y Reavis, H.K. (1993): The tough kid book: Practical classroom management strategies. Longmont, Colorado: Sopris West. Taylor, H.G. y Schatschneider, C. (1992): Academic Achievement Following childhood Brain Disease: Implications for the Concept of Learning Disabilities, Journal of Learning Disabilities, 25 (2): 630-638.
- Julio 2004 -
Neurología
The Role of GABA in the Pathogenesis and
Treatment of Anxiety and Other Neuropsychiatric Disorders Part 2: The
Treatment of Alcohol Withdrawal - http://www.vcu-cme.org/gaba2/index.html
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